產教融合不僅是職業教育發展的必然路徑, 而且已成為當今我國教育發展的既定方針。改革開放以來, 職業教育在產教融合領域的諸多探索及其所取得的眾多成果, 已突破了經典教育學這種基于學校的教育學的束縛, 從而大大擴展了教育學研究的視域。在此基礎上, 方興未艾的一門跨學科的教育學———職業教育學, 既可為產教融合的職業教育發展指明前行的方向, 也可為產教融合的職業教育發展確立理論的依據。這意味著, 產教融合不僅是職業教育在實踐層面對傳統的基于學校教育思考的突破, 而且也是職業教育在理論層面對傳統的基于學校教育學思考的突破。
由此, 可以從以下五個維度進行探究。?
一、基于教育機構維度的探究———職業教育發展要發揮學校與企業“雙主體”育人的協同作用
企業作為職業教育領域里不可或缺的學習地點, 意味著教育機構的內涵已由傳統的純學校形式擴展至非學校形式的企業。當今世界上職業教育存在三種模式———企業模式、學校模式、“企業+學校”模式。
企業模式主要表現為日本、美國等國家采取的市場調節的模式;學校模式主要表現為意大利、法國和一些發展中國家采取的教育部門管理的模式, 是一種教育調節的模式。德國人將企業模式的市場調節與學校模式的教育調節結合起來, 成就了一種“企業+學校”聯合培養的“雙元制”職業教育模式。
但并非所有的企業都有資格成為教育機構。在德國, 只有五分之一到四分之一的企業有資格做教育, 這些企業被命名為“教育企業”, 從而能夠享受與學校一樣的社會待遇。從教育學的維度, 我們可將雙元制職業教育視為一種教育調節的市場模式, 或者稱為一種教育調節的企業主體模式。
近幾十年來, 我國企業一直未成為一種教育主體。現實情況依然還只是學校作為教育主體。國務院辦公廳出臺的《關于深化產教融合的若干意見》和教育部等六部門關于《職業學校校企合作促進辦法》, 都明確指出教育要實行產教融合, 并清晰地提出了“產教融合型企業”這一概念。實際上, 這就是將企業視為教育機構———教育主體的一種制度性創新。
在目前我國學校教育依然占據主體的情況下, 教育領域尤其是在職業教育領域, 將有可能在漸進的改革中逐步形成一種“雙主體”的教育模式。“雙主體”的存在形式可以有幾種情況:
第一種是建立具有完整教育功能的主體:教育既可由學校提供, 也可由企業提供。這種“雙主體”是分離的“雙主體”。
第二種是建設具有互補教育功能的“雙主體”, 或稱為融合的“雙主體”:在某些教育環節以企業為主體, 在另外一些教育環節以學校為主體。根據中國國情, 若采取互補或融合型的“雙主體”模式的話, 中國有可能形成一種市場調節的學校中心模式。
第三種是部分企業獨立成為教育主體。以及成為一種非學校形態的教育機構。由此可形成一種新的機制或新的模式, 即“市場調節+教育調節”的“雙調節”企業中心模式。
二、基于勞動科學維度的探究———職業教育發展要關注勞動力年齡及其受教育程度結構的適配
現在有一種傾向, 但凡一提工業4.0和智能化, 好像就可以不要職業教育了, 尤其是可以不要中等職業教育了。這對中國未來的發展不是好事。我們現在很少研究勞動力結構問題。勞動力結構的合理不合理, 涉及兩個重大的結構問題:一是年齡結構, 二是受教育程度結構。現在我國勞動力的這兩種結構, 都出現了重大的失配問題。
中國人“太老”了, 現在我國十幾億人口的中位數年齡是37歲, 而印度大約是26.6歲。新加坡南洋理工學院等五所理工學院, 其入校生年齡相當于中國高二學生的年齡, 大學畢業生年齡相當于中國大一學生的年齡。年輕的勞動力是生產型、創造型的勞動力, 高齡勞動力, 接近退休年齡的勞動力, 更多呈現為消費型勞動力。
我國國內生產總值在2012年出現拐點, 與此同時, 中職招生數量下降。但世界上多數職業的初始入職年齡, 都在15-24歲之間。如果把中職取消, 學生都去讀高職或者應用型本科, 意味著就業年齡要推遲3到4年, 也就是每人要少工作3-4年。這個數字乘10億, 意味著社會整個勞動力要少工作30億到40億年。這對整個國家、整個社會來說, 是極大損失。我國當前僅60歲以上的人口就超過2.3億, 若加上0-14歲的需要撫養者, 我國全員撫養比將大大超過警戒線。日本是先富后老的, 而我國是未富先老的。
另外一個問題是勞動力的受教育程度問題, 并不是越高越好。現在我國高等教育毛入學率超過了德國和瑞士。德國、瑞士高等教育毛入學率大約30%。2016年公布的全世界十個競爭力最強的國家中, 九個是歐洲發達國家, 而這九個國家高中階段接受職業教育的學生平均超過50%。2015年, 我國有750萬高校畢業生, 2016年有765萬, 2017年有795萬, 2018年預計達到820萬。
如果高校生找不到工作, 那不僅不能為國家創造更多更好的財富, 而且還會產生嚴重的社會穩定問題。我們要完成兩個“100年”的目標, 2020年要決勝小康, 但如果不進行產教融合、校企合作, 如果高校培養的人不能滿足企業、行業的需要, 必將導致教育與經濟發展嚴重的脫節, 上述目標就很難實現。
這里還涉及何謂最公平的教育問題。筆者以為, 最適合的教育是最公平的教育, 它包含兩個方面:第一, 在人生的同一個節點, 提供多種類型的教育才是最公平的教育, 故類型的公平是最大的公平;第二, 在人生的不同節點, 提供多次機會的教育才是最公平的教育, 故機會的公平是最大的公平。
教育政策的制定不是地方各自為政的問題, 而是一項涉及全國一盤棋的大問題。特別是作為與經濟發展結合最為緊密的職業教育, 更是與國家的產業政策、社會政策不可分割, 必須慎重。
三、基于教育哲學維度的探究———職業教育發展要審視技術與技能之間具有的獨特的辯證關系
在職業教育中, 技術與技能是什么關系呢?長期以來, 社會上甚至學術界總是把技術看成是高于技能的, 以致于技能一詞成為低層次的代名詞。這就使得培養技能人才的教育成為一種低層次教育。從哲學角度審視, 技術與技能不是層次關系。技能始終伴隨技術發展而發展!技術與技能的關系是隨動、伴生、互動的。技能本身也是一種技術, 是不能離開人而存在的技術。
人們談及的技術往往指基于理論、知識、原理的技術。但技術設計的圖紙或擬定的管理程序, 都只是“符號性存在”的技術。要把它變為“實體性存在”或“規范性存在”的技術, 也就是以技術人工物或技術文本等形式存在的技術, 必須經由掌握了“生產、制造”或“試驗、實驗”這第一類過程性技術的個體, 也就是技能人才才能實現。
而這些“實體性存在”或“規范性存在”的技術中所蘊含的技術功能, 要為人類創造價值, 成為所謂“價值性存在”的技術, 仍然必須通過掌握了“操作、維修、保養、監控”或“執行、實施、監控、管理”第二類過程性技術的個體, 亦即依然須由技能人才來實現。技術哲學對技能的研究表明, 技能有其自身發展規律, 技能有七個層次, 其最高層次為“實踐智慧”。
在職業教育中, 技術與技能具有不可分性。技術教育與技能教育具有非疊加性。旨在以掌握知識含量逐步增加的基于人工物的“物質系統集合”的技術教育, 盡管需要更多的心智技能去理解, 但仍要靠其外化為動作技能來創造價值, 它離不開技能教育;旨在以掌握復雜程度逐漸增加的基于操作性的“人類行動集合”的技能教育, 盡管需要更好的動作技能, 但還要靠內化為心智技能來提升能力———離不開技術教育。
職業教育不等于技術教育, 也不等于技能教育, 還不等于技術教育與技能教育的代數加, 而是技術教育與技能教育的積分和。因此, 技術教育與技能教育是集成整合的。世界教育的現狀表明, 技術職業領域里的“技師”、非技術職業領域里的“大師”, 與碩士、博士學位等同的制度比比皆是。在這個意義上, 高技能人才即為技術型人才。這可通過“學校教育+學校后教育”的過程來實現。
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