產(chǎn)教融合背景下職業(yè)教育發(fā)展的幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題——姜大源座談會(huì)上的講話

產(chǎn)教融合不僅是職業(yè)教育發(fā)展的必然路徑, 而且已成為當(dāng)今我國(guó)教育發(fā)展的既定方針。改革開(kāi)放以來(lái), 職業(yè)教育在產(chǎn)教融合領(lǐng)域的諸多探索及其所取得的眾多成果, 已突破了經(jīng)典教育學(xué)這種基于學(xué)校的教育學(xué)的束縛, 從而大大擴(kuò)展了教育學(xué)研究的視域。在此基礎(chǔ)上, 方興未艾的一門(mén)跨學(xué)科的教育學(xué)———職業(yè)教育學(xué), 既可為產(chǎn)教融合的職業(yè)教育發(fā)展指明前行的方向, 也可為產(chǎn)教融合的職業(yè)教育發(fā)展確立理論的依據(jù)。這意味著, 產(chǎn)教融合不僅是職業(yè)教育在實(shí)踐層面對(duì)傳統(tǒng)的基于學(xué)校教育思考的突破, 而且也是職業(yè)教育在理論層面對(duì)傳統(tǒng)的基于學(xué)校教育學(xué)思考的突破。


由此, 可以從以下五個(gè)維度進(jìn)行探究。


一、基于教育機(jī)構(gòu)維度的探究———職業(yè)教育發(fā)展要發(fā)揮學(xué)校與企業(yè)“雙主體”育人的協(xié)同作用

企業(yè)作為職業(yè)教育領(lǐng)域里不可或缺的學(xué)習(xí)地點(diǎn), 意味著教育機(jī)構(gòu)的內(nèi)涵已由傳統(tǒng)的純學(xué)校形式擴(kuò)展至非學(xué)校形式的企業(yè)。當(dāng)今世界上職業(yè)教育存在三種模式———企業(yè)模式、學(xué)校模式、“企業(yè)+學(xué)校”模式。


企業(yè)模式主要表現(xiàn)為日本、美國(guó)等國(guó)家采取的市場(chǎng)調(diào)節(jié)的模式;學(xué)校模式主要表現(xiàn)為意大利、法國(guó)和一些發(fā)展中國(guó)家采取的教育部門(mén)管理的模式, 是一種教育調(diào)節(jié)的模式。德國(guó)人將企業(yè)模式的市場(chǎng)調(diào)節(jié)與學(xué)校模式的教育調(diào)節(jié)結(jié)合起來(lái), 成就了一種“企業(yè)+學(xué)校”聯(lián)合培養(yǎng)的“雙元制”職業(yè)教育模式。


但并非所有的企業(yè)都有資格成為教育機(jī)構(gòu)。在德國(guó), 只有五分之一到四分之一的企業(yè)有資格做教育, 這些企業(yè)被命名為“教育企業(yè)”, 從而能夠享受與學(xué)校一樣的社會(huì)待遇。從教育學(xué)的維度, 我們可將雙元制職業(yè)教育視為一種教育調(diào)節(jié)的市場(chǎng)模式, 或者稱為一種教育調(diào)節(jié)的企業(yè)主體模式。


近幾十年來(lái), 我國(guó)企業(yè)一直未成為一種教育主體。現(xiàn)實(shí)情況依然還只是學(xué)校作為教育主體。國(guó)務(wù)院辦公廳出臺(tái)的《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見(jiàn)》和教育部等六部門(mén)關(guān)于《職業(yè)學(xué)校校企合作促進(jìn)辦法》, 都明確指出教育要實(shí)行產(chǎn)教融合, 并清晰地提出了“產(chǎn)教融合型企業(yè)”這一概念。實(shí)際上, 這就是將企業(yè)視為教育機(jī)構(gòu)———教育主體的一種制度性創(chuàng)新。


在目前我國(guó)學(xué)校教育依然占據(jù)主體的情況下, 教育領(lǐng)域尤其是在職業(yè)教育領(lǐng)域, 將有可能在漸進(jìn)的改革中逐步形成一種“雙主體”的教育模式。“雙主體”的存在形式可以有幾種情況:


第一種是建立具有完整教育功能的主體:教育既可由學(xué)校提供, 也可由企業(yè)提供。這種“雙主體”是分離的“雙主體”。


第二種是建設(shè)具有互補(bǔ)教育功能的“雙主體”, 或稱為融合的“雙主體”:在某些教育環(huán)節(jié)以企業(yè)為主體, 在另外一些教育環(huán)節(jié)以學(xué)校為主體。根據(jù)中國(guó)國(guó)情, 若采取互補(bǔ)或融合型的“雙主體”模式的話, 中國(guó)有可能形成一種市場(chǎng)調(diào)節(jié)的學(xué)校中心模式。


第三種是部分企業(yè)獨(dú)立成為教育主體。以及成為一種非學(xué)校形態(tài)的教育機(jī)構(gòu)。由此可形成一種新的機(jī)制或新的模式, 即“市場(chǎng)調(diào)節(jié)+教育調(diào)節(jié)”的“雙調(diào)節(jié)”企業(yè)中心模式。


二、基于勞動(dòng)科學(xué)維度的探究———職業(yè)教育發(fā)展要關(guān)注勞動(dòng)力年齡及其受教育程度結(jié)構(gòu)的適配


現(xiàn)在有一種傾向, 但凡一提工業(yè)4.0和智能化, 好像就可以不要職業(yè)教育了, 尤其是可以不要中等職業(yè)教育了。這對(duì)中國(guó)未來(lái)的發(fā)展不是好事。我們現(xiàn)在很少研究勞動(dòng)力結(jié)構(gòu)問(wèn)題。勞動(dòng)力結(jié)構(gòu)的合理不合理, 涉及兩個(gè)重大的結(jié)構(gòu)問(wèn)題:一是年齡結(jié)構(gòu), 二是受教育程度結(jié)構(gòu)。現(xiàn)在我國(guó)勞動(dòng)力的這兩種結(jié)構(gòu), 都出現(xiàn)了重大的失配問(wèn)題。


中國(guó)人“太老”了, 現(xiàn)在我國(guó)十幾億人口的中位數(shù)年齡是37歲, 而印度大約是26.6歲。新加坡南洋理工學(xué)院等五所理工學(xué)院, 其入校生年齡相當(dāng)于中國(guó)高二學(xué)生的年齡, 大學(xué)畢業(yè)生年齡相當(dāng)于中國(guó)大一學(xué)生的年齡。年輕的勞動(dòng)力是生產(chǎn)型、創(chuàng)造型的勞動(dòng)力, 高齡勞動(dòng)力, 接近退休年齡的勞動(dòng)力, 更多呈現(xiàn)為消費(fèi)型勞動(dòng)力。


我國(guó)國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值在2012年出現(xiàn)拐點(diǎn), 與此同時(shí), 中職招生數(shù)量下降。但世界上多數(shù)職業(yè)的初始入職年齡, 都在15-24歲之間。如果把中職取消, 學(xué)生都去讀高職或者應(yīng)用型本科, 意味著就業(yè)年齡要推遲3到4年, 也就是每人要少工作3-4年。這個(gè)數(shù)字乘10億, 意味著社會(huì)整個(gè)勞動(dòng)力要少工作30億到40億年。這對(duì)整個(gè)國(guó)家、整個(gè)社會(huì)來(lái)說(shuō), 是極大損失。我國(guó)當(dāng)前僅60歲以上的人口就超過(guò)2.3億, 若加上0-14歲的需要撫養(yǎng)者, 我國(guó)全員撫養(yǎng)比將大大超過(guò)警戒線。日本是先富后老的, 而我國(guó)是未富先老的。


另外一個(gè)問(wèn)題是勞動(dòng)力的受教育程度問(wèn)題, 并不是越高越好。現(xiàn)在我國(guó)高等教育毛入學(xué)率超過(guò)了德國(guó)和瑞士。德國(guó)、瑞士高等教育毛入學(xué)率大約30%。2016年公布的全世界十個(gè)競(jìng)爭(zhēng)力最強(qiáng)的國(guó)家中, 九個(gè)是歐洲發(fā)達(dá)國(guó)家, 而這九個(gè)國(guó)家高中階段接受職業(yè)教育的學(xué)生平均超過(guò)50%。2015年, 我國(guó)有750萬(wàn)高校畢業(yè)生, 2016年有765萬(wàn), 2017年有795萬(wàn), 2018年預(yù)計(jì)達(dá)到820萬(wàn)。


如果高校生找不到工作, 那不僅不能為國(guó)家創(chuàng)造更多更好的財(cái)富, 而且還會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重的社會(huì)穩(wěn)定問(wèn)題。我們要完成兩個(gè)“100年”的目標(biāo), 2020年要決勝小康, 但如果不進(jìn)行產(chǎn)教融合、校企合作, 如果高校培養(yǎng)的人不能滿足企業(yè)、行業(yè)的需要, 必將導(dǎo)致教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展嚴(yán)重的脫節(jié), 上述目標(biāo)就很難實(shí)現(xiàn)。


這里還涉及何謂最公平的教育問(wèn)題。筆者以為, 最適合的教育是最公平的教育, 它包含兩個(gè)方面:第一, 在人生的同一個(gè)節(jié)點(diǎn), 提供多種類型的教育才是最公平的教育, 故類型的公平是最大的公平;第二, 在人生的不同節(jié)點(diǎn), 提供多次機(jī)會(huì)的教育才是最公平的教育, 故機(jī)會(huì)的公平是最大的公平。


教育政策的制定不是地方各自為政的問(wèn)題, 而是一項(xiàng)涉及全國(guó)一盤(pán)棋的大問(wèn)題。特別是作為與經(jīng)濟(jì)發(fā)展結(jié)合最為緊密的職業(yè)教育, 更是與國(guó)家的產(chǎn)業(yè)政策、社會(huì)政策不可分割, 必須慎重。


三、基于教育哲學(xué)維度的探究———職業(yè)教育發(fā)展要審視技術(shù)與技能之間具有的獨(dú)特的辯證關(guān)系

在職業(yè)教育中, 技術(shù)與技能是什么關(guān)系呢?長(zhǎng)期以來(lái), 社會(huì)上甚至學(xué)術(shù)界總是把技術(shù)看成是高于技能的, 以致于技能一詞成為低層次的代名詞。這就使得培養(yǎng)技能人才的教育成為一種低層次教育。從哲學(xué)角度審視, 技術(shù)與技能不是層次關(guān)系。技能始終伴隨技術(shù)發(fā)展而發(fā)展!技術(shù)與技能的關(guān)系是隨動(dòng)、伴生、互動(dòng)的。技能本身也是一種技術(shù), 是不能離開(kāi)人而存在的技術(shù)。


人們談及的技術(shù)往往指基于理論、知識(shí)、原理的技術(shù)。但技術(shù)設(shè)計(jì)的圖紙或擬定的管理程序, 都只是“符號(hào)性存在”的技術(shù)。要把它變?yōu)椤皩?shí)體性存在”或“規(guī)范性存在”的技術(shù), 也就是以技術(shù)人工物或技術(shù)文本等形式存在的技術(shù), 必須經(jīng)由掌握了“生產(chǎn)、制造”或“試驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)”這第一類過(guò)程性技術(shù)的個(gè)體, 也就是技能人才才能實(shí)現(xiàn)。


而這些“實(shí)體性存在”或“規(guī)范性存在”的技術(shù)中所蘊(yùn)含的技術(shù)功能, 要為人類創(chuàng)造價(jià)值, 成為所謂“價(jià)值性存在”的技術(shù), 仍然必須通過(guò)掌握了“操作、維修、保養(yǎng)、監(jiān)控”或“執(zhí)行、實(shí)施、監(jiān)控、管理”第二類過(guò)程性技術(shù)的個(gè)體, 亦即依然須由技能人才來(lái)實(shí)現(xiàn)。技術(shù)哲學(xué)對(duì)技能的研究表明, 技能有其自身發(fā)展規(guī)律, 技能有七個(gè)層次, 其最高層次為“實(shí)踐智慧”。


在職業(yè)教育中, 技術(shù)與技能具有不可分性。技術(shù)教育與技能教育具有非疊加性。旨在以掌握知識(shí)含量逐步增加的基于人工物的“物質(zhì)系統(tǒng)集合”的技術(shù)教育, 盡管需要更多的心智技能去理解, 但仍要靠其外化為動(dòng)作技能來(lái)創(chuàng)造價(jià)值, 它離不開(kāi)技能教育;旨在以掌握復(fù)雜程度逐漸增加的基于操作性的“人類行動(dòng)集合”的技能教育, 盡管需要更好的動(dòng)作技能, 但還要靠?jī)?nèi)化為心智技能來(lái)提升能力———離不開(kāi)技術(shù)教育。


職業(yè)教育不等于技術(shù)教育, 也不等于技能教育, 還不等于技術(shù)教育與技能教育的代數(shù)加, 而是技術(shù)教育與技能教育的積分和。因此, 技術(shù)教育與技能教育是集成整合的。世界教育的現(xiàn)狀表明, 技術(shù)職業(yè)領(lǐng)域里的“技師”、非技術(shù)職業(yè)領(lǐng)域里的“大師”, 與碩士、博士學(xué)位等同的制度比比皆是。在這個(gè)意義上, 高技能人才即為技術(shù)型人才。這可通過(guò)“學(xué)校教育+學(xué)校后教育”的過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)。